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Kinderarmut als strukturelle Ungleichheit – und ihr Preis für die Bildungsgerechtigkeit

~ Sandra von Siebenthal ~ Kommentar hinterlassen

Kinderarmut ist kein Randphänomen, sondern ein strukturelles Problem moderner Gesellschaften. Sie bezeichnet nicht nur den Mangel an materiellen Ressourcen, sondern verweist auf eine tiefgreifende Einschränkung von Möglichkeiten: Möglichkeiten zur Entfaltung, zur Teilhabe, zur Bildung. Wer als Kind in Armut aufwächst, erlebt die Welt nicht als offenen Möglichkeitsraum, sondern als begrenztes Feld, in dem Optionen früh vorstrukturiert sind. Diese Einschränkung ist nicht nur sozialpolitisch problematisch, sie untergräbt die normative Grundlage demokratischer Gesellschaften: die Idee, dass Herkunft nicht über Zukunft entscheiden darf.

Armut als mehrdimensionale Benachteiligung

Kinderarmut wirkt selten isoliert, sondern kumulativ. Sie betrifft mehrere Dimensionen gleichzeitig:

  • Materielle Deprivation: fehlender Zugang zu angemessener Ernährung, Wohnraum, Lernmaterialien.
  • Soziale Exklusion: geringere Teilhabe an Freizeitaktivitäten, kulturellen Angeboten und sozialen Netzwerken.
  • Psychosoziale Belastungen: Stress, Unsicherheit, Scham und das Gefühl, „nicht dazuzugehören“.

Diese Faktoren greifen ineinander. Ein Kind, das in beengten Wohnverhältnissen lebt, ohne ruhigen Lernort, dessen Eltern unter finanziellem Druck stehen, wird nicht nur weniger effektiv lernen können, es entwickelt auch ein anderes Verhältnis zur Welt und zu sich selbst. Bildung erscheint dann nicht als selbstverständlicher Weg der Selbstentfaltung, sondern als unsicheres Terrain.

Bildungsungerechtigkeit: Mechanismen der Reproduktion

Die Verbindung zwischen Kinderarmut und Bildungsungerechtigkeit ist empirisch gut belegt. Sie lässt sich theoretisch präzise fassen, etwa über die Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu. Bourdieu unterscheidet zwischen ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital und zeigt, wie das Bildungssystem bestehende Ungleichheiten nicht nur widerspiegelt, sondern reproduziert.

  • Kulturelles Kapital: Kinder aus privilegierten Haushalten verfügen über Sprachcodes, Bildungsnähe und kulturelle Praktiken, die im Schulsystem vorausgesetzt werden. Was als „Begabung“ erscheint, ist selten einfach in die Wiege gelegt, sondern sozial erlernt.
  • Soziales Kapital: Netzwerke und Beziehungen ermöglichen Unterstützung, Orientierung und Zugang zu Chancen. Dies ist umso grösser, je wirkmächtiger das Umfeld und die darin geknüpften Netze sind
  • Ökonomisches Kapital: Nachhilfe, Bücher, digitale Ausstattung oder ausserschulische Förderung sind ungleich verteilt. Zudem sind die Erwartungen und das Vertrauen in die Fähigkeiten sowie fördernde Massnahmen einseitig vorhanden

Das Bildungssystem operiert häufig so, als wären diese Voraussetzungen gleich verteilt. Leistung wird formal als individuelles Verdienst bewertet, auch wenn sie faktisch oft die ungleiche Ausgangslage abbildet.

Schule als Ort der Verstärkung statt des Ausgleichs

Damit verschärft sich ein strukturelles Problem: Schule, die eigentlich kompensatorisch wirken sollte, verstärkt bestehende Ungleichheiten. Dies geschieht auf mehreren Ebenen:

  • Frühe Selektion: Bildungslaufbahnen werden früh festgelegt. Kinder aus armen Haushalten erhalten selbst bei vergleichbarer Leistung seltener Gymnasialempfehlungen.
  • Implizite Erwartungen: Lehrpersonen bewerten Leistungen nicht unabhängig von sozialen Hintergründen. Erwartungshaltungen beeinflussen Förderung und Beurteilung.
  • Didaktische Ausrichtung: Ein auf Frontalunterricht und standardisierte Leistungsmessung fokussiertes System privilegiert jene, die bereits über die passenden Kompetenzen verfügen.
  • Fehlende Individualisierung: Kinder mit erhöhtem Unterstützungsbedarf werden als minderbegabt eingestuft und erhalten oft nicht die nötige Förderung.

Hinzu kommt ein zentraler, oft unterschätzter Faktor: Selbstbild und Erwartungshorizont. Kinder internalisieren früh, was sie sich zutrauen dürfen. Wer Armut erlebt, lernt nicht selten, sich selbst zu begrenzen.

Warum das so ist: strukturelle Blindstellen

Die Persistenz dieser Ungleichheiten verweist auf grundlegende strukturelle Probleme:

  1. Meritokratische Illusion: Die Vorstellung, Leistung sei ausschliesslich Ergebnis individueller Anstrengung, verdeckt soziale Ungleichheiten.
  2. Institutionelle Trägheit: Bildungssysteme reproduzieren tradierte Formen, die auf Homogenität statt Diversität ausgelegt sind.
  3. Segmentierung sozialer Räume: Wohnsegregation führt zu ungleichen Schulumfeldern und Ressourcenverteilungen.
  4. Ökonomisierung von Bildung: Bildung wird zunehmend als Investition in Humankapital verstanden, nicht als Voraussetzung für Mündigkeit und Teilhabe.

Damit verschiebt sich der Fokus weg von der Frage, was Kinder brauchen, hin zu der Frage, was sie „leisten“.

Was sich ändern müsste: Perspektiven für mehr Bildungsgerechtigkeit

Wenn Kinderarmut nicht länger Bildungsarmut nach sich ziehen soll, braucht es mehr als punktuelle Reformen. Erforderlich ist ein strukturelles Umdenken.

a) Frühkindliche Förderung als Schlüssel

  • Kostenlose, qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung.
  • Sprachförderung und gezielte Unterstützung vor Schuleintritt.

b) Spätere und flexiblere Selektion

  • Längeres gemeinsames Lernen, um Bildungsentscheidungen weniger von Herkunft abhängig zu machen.

c) Individuelle Förderung statt Standardisierung

  • Differenzierte Lernformen, projektbasiertes Arbeiten, Förderung individueller Stärken.

d) Professionalisierung im Umgang mit Diversität

  • Lehrpersonen müssen systematisch für soziale Ungleichheiten sensibilisiert und entsprechend ausgebildet werden.

e) Entkopplung von Bildungserfolg und Elternhaus

  • Kostenfreie Lernmittel, Zugang zu Nachhilfe, Ganztagsschulen mit integrierter Förderung.

f) Bekämpfung von Kinderarmut selbst

  • Bildungspolitik allein reicht nicht aus. Notwendig sind sozialpolitische Massnahmen: existenzsichernde Einkommen, bezahlbarer Wohnraum, Zugang zu Gesundheitsversorgung.

Bildungsgerechtigkeit als demokratische Notwendigkeit

Die Frage der Kinderarmut ist letztlich keine rein pädagogische, sondern eine politische. Bildungsgerechtigkeit ist keine moralische Zugabe, sondern eine Bedingung funktionierender Demokratie. Eine Gesellschaft, in der ein Teil der Kinder systematisch benachteiligt wird, produziert nicht nur individuelle Ungleichheit, sondern kollektiven Verlust an Fähigkeiten, an Perspektiven und an Stimmen. Oder anders formuliert: Wenn nicht alle Kinder die Möglichkeit haben, sich zu entwickeln, verliert die Gesellschaft nicht nur diese Kinder, sie verliert einen Teil ihrer eigenen Zukunft.

Der Anspruch müsste daher radikaler gefasst werden: Nicht gleiche Chancen im abstrakten Sinn, sondern reale Möglichkeiten für jedes Kind, ein selbstbestimmtes Leben zu führen und an der gemeinsamen Welt mitzuwirken. Das wäre der Massstab von Bildungsgerechtigkeit und zugleich der Prüfstein jeder Demokratie.

Der Mensch als politisches Wesen – von Aristoteles zu Hannah Arendt und darüber hinaus

~ Sandra von Siebenthal ~ 2 Kommentare

Der Gedanke, dass der Mensch ein politisches Wesen ist, gehört zu den langlebigsten und zugleich missverständlichsten Bestimmungen der philosophischen Anthropologie. Es geht dabei nicht um Parteienpolitik oder institutionelles Engagement, sondern um eine grundlegende Struktur menschlicher Existenz: Wir werden nur im Miteinander, im Sprechen und Handeln mit anderen zu dem, was wir sind. Politik so verstanden ist eine Dimension des Menschseins selbst.

Aristoteles: Das zoon politikon

Die Bestimmung des Menschen als zoon politikon geht zurück auf Aristoteles, sie ist eingebettet in seine Teleologie, welche besagt, dass jedes Wesen ein Ziel (telos) hat. Das des Menschen liegt in einem gelingenden Leben (eudaimonia), das nur innerhalb der polis erreichbar ist. Zwei Aspekte sind dabei zentral:

Erstens: der Mensch ist ein sprachbegabtes Wesen (logos). Sprache ermöglicht nach Aristoteles nicht nur Verständigung, sondern vor allem die Unterscheidung von gut und schlecht, gerecht und ungerecht. Diese normative Dimension unterscheidet die menschliche Gemeinschaft von bloßen Verbänden oder Herden.

Zweitens: die polis ist nicht bloß ein äußeres Arrangement, sondern die Bedingung der Möglichkeit eines guten Lebens. Außerhalb der Gemeinschaft, so Aristoteles, ist der Mensch entweder ein Tier oder ein Gott, jedenfalls kein Mensch im eigentlichen Sinne.

Das Politische ist hier also nicht funktional gedacht, sondern konstitutiv: Menschsein realisiert sich im gemeinsamen Leben, im Aushandeln von Normen, im Mitgestalten der gemeinsamen Welt.

Hannah Arendt: Politik als Raum des Erscheinens

Während sich in der Neuzeit diese Perspektive verschoben hat und Politik zunehmend als Instrument verstanden wird zur Sicherung von Rechten, zur Regulierung von Interessen und zur Organisation von Macht, hat Hannah Arendt den Gedanken von Aristoteles aufgegriffen. Auch sie versteht unter Politik weder primär Herrschaft noch Verwaltung, sondern einen Raum des Erscheinens (space of appearance), in dem Menschen einander im Sprechen und Handeln begegnen. Politik entsteht dort, wo Menschen sich zeigen, wo sie ihre Perspektiven einbringen und gemeinsam eine Welt entwerfen.

Drei Begriffe sind hierfür zentral:

  • Pluralität: Menschen sind gleich und zugleich verschieden. Politik existiert nur, weil es diese Verschiedenheit gibt, die nicht aufgehoben werden kann, sondern produktiv werden muss.
  • Handeln und Sprechen: Das genuin Politische liegt nicht im Herstellen oder Produzieren, sondern im Handeln, im Initiieren von Prozessen, deren Ausgang offen ist. Sprechen begleitet dieses Handeln und macht es verständlich und teilbar.
  • Natalität: Vielleicht der entscheidendste Begriff. Mit jeder Geburt kommt ein neuer Mensch in die Welt und mit ihm die Möglichkeit eines Neuanfangs. Jeder Mensch ist, wie Arendt formuliert, ein initium, ein Anfang.

Diese Natalität ist nicht nur biologisch zu verstehen, sondern politisch: Jeder Mensch bringt die Fähigkeit mit, etwas Neues zu beginnen, bestehende Ordnungen zu unterbrechen und die Welt anders zu gestalten. Politik ist damit wesentlich an die Fähigkeit gebunden, immer wieder neu anzufangen. Arendt verwendet dafür ein eindrückliches Bild:

«Wir schlagen unseren Faden in ein Netz der Beziehungen. Was daraus wird, wissen wir nie.»

Dieses Netz ist die gemeinsame Welt, eine Welt, die fragil und veränderlich ist, und darauf angewiesen, dass immer neue Fäden hinzukommen.

Demokratie als voraussetzungsvolle Lebensform und Bildung als politische Praxis

Demokratie braucht Menschen, die bereit und fähig sind,

  • sich einzubringen,
  • Verantwortung zu übernehmen,
  • Differenzen auszuhalten,
  • gemeinsam zu gestalten.

Wenn man Arendts Begriff der Natalität ernst nimmt, ergibt sich daraus eine weitreichende Konsequenz: Politik beginnt nicht erst im Erwachsenenalter, sondern mit dem Eintritt in die Welt überhaupt. Kinder sind nicht bloß zukünftige Bürger, sondern bereits Träger dieser Fähigkeit zum Neuanfang. Entscheidend ist daher, ob sie die Möglichkeit erhalten, diese Fähigkeit zu entwickeln und zu erproben. An der Stelle kommt der Schule eine Schlüsselrolle zu. Sie ist der erste institutionalisierte Raum, in dem sich das Einweben in eine gemeinsame Welt systematisch vollzieht oder eben verhindert wird. Hier wird ein Grundstein dafür gelegt, ob Menschen sich später als Teil einer gemeinsamen Welt begreifen oder als bloße Zuschauer politischer Prozesse.

Nach Aristoteles zielt Bildung auf die Vervollkommnung des Menschen ab. Als Vernunftwesen soll er lernen, diese Vernunft zu entfalten, als politisches Wesen, die Fähigkeiten entwickeln, die ihn ausmachen: Kommunikation und gemeinsames Handeln in der Gemeinschaft, der Polis. Auf heute angewendet und im Zusammenhang mit Schule interpretiert, wird diese zum politischen Erfahrungsraum mit dem Ziel, die dem menschlichen Sein entsprechenden Fähigkeiten auszubilden:

  • Urteilsfähigkeit: Kinder müssen lernen, zu unterscheiden, zu bewerten, sich eine eigene Meinung zu bilden. Schule darf sich dabei nicht auf Reproduktion von Wissen beschränken, sondern muss Räume eröffnen, in denen Urteile gebildet und begründet werden können. Ohne Urteilskraft bleibt politische Teilhabe oberflächlich oder manipulierbar.
  • Sprachfähigkeit: Wer nicht gelernt hat, sich auszudrücken, kann sich im politischen Raum nicht zeigen. Schule ist der Ort, an dem Sprache nicht nur als Werkzeug, sondern als Medium des Erscheinens eingeübt wird – im Gespräch, im Streit, im gemeinsamen Denken.
  • Erfahrung von Wirksamkeit: Kinder müssen erleben, dass ihr Handeln Folgen hat, dass ihre Stimme zählt, dass sie etwas verändern können. Eine Schule, die ausschließlich auf Vorgaben, Bewertungen und Kontrolle setzt, verhindert genau diese Erfahrung. Eine Schule hingegen, die Mitgestaltung zulässt, wird zum ersten politischen Raum im eigentlichen Sinne.
  • Umgang mit Pluralität: Das Zusammenleben mit anderen, die anders denken und handeln ist Kern des Politischen. Schule bringt diese Pluralität erst konkret zur Erscheinung, weil sich hier soziale, kulturelle und individuelle Differenzen zeigen. Es geht nicht darum, diese zu nivellieren, sondern sie sichtbar zu machen und bearbeitbar zu halten.

Wenn diese Dimensionen fehlen und Schule primär Anpassung einübt, statt Handeln zu ermöglichen, wenn sie Reproduktion fordert, statt Initiativen zuzulassen, und wenn sie Konformität belohnt, statt Urteilskraft zu fördern, dann wird die Fähigkeit zum politischen Handeln systematisch unterminiert und damit der Fortbestand der Demokratie gefährdet. Dann ist die Gefahr gross, dass das entsteht, was man als „Demokratie ohne Bürger“ bezeichnen könnte: Institutionen bestehen fort, Verfahren funktionieren formal, doch die lebendige Praxis des Politischen erodiert. Politik wird dann als etwas Fremdes erlebt, als etwas, das „die anderen“ machen.

Der Fortbestand der gemeinsamen Welt

Der Gedanke des Menschen als politisches Wesen gewinnt damit eine neue Dringlichkeit. Er ist nicht nur eine anthropologische Beschreibung, sondern eine normative Herausforderung. Wenn jeder Mensch ein neuer Anfang ist, dann hängt der Fortbestand der gemeinsamen Welt davon ab, ob diese Anfänge Raum finden:

  • Raum, sich zu zeigen,
  • Raum, zu sprechen,
  • Raum, zu handeln,
  • Raum, sich in das gemeinsame Gewebe einzuschreiben.

Die Schule ist dabei nicht ein vorbereitender Raum für das eigentliche Leben, sondern bereits Teil dieser gemeinsamen Welt. In ihr entscheidet sich, ob Menschen lernen, diese Räume zu nutzen, oder ob sie lernen, sich zurückzunehmen.

Politik ist kein abgeschlossener Bereich, sondern ein offener Prozess, der immer wieder neu hervorgebracht werden muss. Eine Gesellschaft, die diesen Prozess ermöglicht, ist nicht festgelegt, sie ist lebendig. Blockiert sie ihn hingegen, mag sie zwar funktional bleiben, verliert aber das, was sie im Kern ausmacht: die Fähigkeit, sich gemeinsam zu erneuern.

Fazit

Vom zoon politikon bei Aristoteles bis zur Natalität bei Arendt spannt sich ein Bogen, der das Politische als Grunddimension menschlichen Lebens sichtbar macht. Der Mensch ist nicht deshalb politisch, weil er es wählt, sondern weil er nur im Miteinander, im gemeinsamen Sprechen und Handeln, zu sich selbst kommt.

Die entscheidende Frage ist daher nicht, ob wir politisch sind, sondern wie wir diese politische Existenz gestalten und ob wir kommenden Generationen die Möglichkeit geben, sich als das zu erfahren, was sie sind: als Anfänge in einer gemeinsamen Welt. Die Schule ist dabei kein Randbereich, sondern einer der entscheidenden Orte, an denen sich entscheidet, ob diese Anfänge wirksam werden.

Ab wann ist man reich? – Über den Reichtum der Kindheit

~ Sandra von Siebenthal ~ 2 Kommentare

Die Frage nach dem Reichtum wird gewöhnlich entlang von Zahlen verhandelt, es geht um Einkommen, Vermögen, Besitz, im Fokus stehen Schwellenwerte, Rankings, Vergleichsgrössen. Diese Perspektive verfehlt etwas Entscheidendes, denn sie setzt dort an, wo Reichtum bereits veräusserlicht ist, in Dingen, die man haben kann. Die eigentliche Frage müsste früher einsetzen: Wann beginnt Reichtum im Leben eines Menschen? Und noch konkreter: Kann man bereits als Kind reich sein? Und wenn ja: Worin besteht dieser Reichtum?

Der Begriff der „Rich Kids“ liefert eine erste, scheinbar naheliegende Antwort. Gemeint sind Kinder aus wohlhabenden Familien, umgeben von materiellen Möglichkeiten, oft sichtbar durch Konsum, Privilegien und symbolische Zugehörigkeit. Doch bei genauerem Hinsehen stellt sich die Frage: Sind es wirklich die Kinder, die hier reich sind? Klar profitieren sie materiell und auch von den gegebenen Möglichkeiten vom Reichtum, aber schlussendlich sind es die Besitztümer der Eltern, über die sie definiert werden. Was dieser im Einzelfall für die Kinder bedeutet, steht auf einem anderen Blatt. Nicht selten gehen diese Formen des materiellen Überflusses mit Einschränkungen der persönlichen Entfaltung einher: mit Erwartungsdruck, mit normativen Vorgaben, mit einem engen Rahmen dessen, was als „geboten“ oder angemessen gilt. So gesehen kann Reichtum im Sinne von Besitz in eine Form von Enge umschlagen.

Versteht man Reichtum nicht nur über den Begriff des Habens, sondern verschiebt ihn auf eine Art des in der Welt Seins versteht, verändert sich etwas grundlegend. Erich Fromm hat das in seinem Buch «Haben oder Sein» prägnant beschrieben: Während das Haben auf Besitz, Kontrolle und Sicherung zielt, beschreibt das Sein eine lebendige Beziehung zur Welt, geprägt durch Aktivität, Erfahrung und Entfaltung. Überträgt man diesen Gedanken auf die Kindheit, hiesse das: Ein reiches Kind ist nicht eines, das viel besitzt, sondern eines, das viel erleben, erproben und entfalten darf.

Reichtum in der Kindheit bedeutet zunächst Raum. Raum im wörtlichen wie im übertragenen Sinn: Orte, die nicht vollständig durchstrukturiert sind, Zeit, sich zu vertiefen, Möglichkeiten, Dinge auszuprobieren, ohne dass ihr Wert sofort festgelegt wird. Hier darf Neugier sich entfalten, es drohen keine Bewertungen, die sie im Keime ersticken. Ein auf diese Weise reiches Kind darf fragen, ohne dass die Frage als dumm abgewendet wird. Und manchmal braucht es nicht mal Antworten, sondern die Fragen führen zu neuen unbekannten Geländen, die es zu ergründen gilt. Ein auf diese Weise reiches Kind, darf Fehler machen, ohne Abwertung fürchten zu müssen, es dürfen Dinge misslingen, ohne dass dies als Versagen gewertet wird.  Es darf sich erfahren in seinem Sein, in seinem Körper, in seinen Beziehungen, in seinem Denken.

Damit verbunden ist ein zweiter Aspekt: Anerkennung. Nicht im Sinne von Lob für Leistung, sondern als grundlegendes Gesehenwerden. Ein reiches Kind ist eines, dessen Eigenart nicht nur toleriert, sondern ernst genommen wird. Es wird nicht primär an äussere Erwartungen angepasst, sondern in seiner eigenen Weise gestärkt. Diese Form der Anerkennung schafft Vertrauen in sich selbst und in die Welt. Und genau dieses Vertrauen ist eine der zentralen Voraussetzungen dafür, später als freier Mensch handeln zu können.

Reichtum zeigt sich hier als Möglichkeit zur Selbstverortung. Das Kind lernt, sich in der Welt zu orientieren, nicht indem es fertige Antworten übernimmt, sondern indem es eigene Erfahrungen macht. Es entwickelt Urteilskraft, nicht durch Belehrung allein, sondern durch Teilnahme. Es wird nicht nur auf ein Leben vorbereitet, es lebt bereits.

Diese Perspektive hat weitreichende Konsequenzen, denn sie legt nahe, dass Reichtum nicht erst im Erwachsenenalter entsteht, sondern seine Grundlegung in der frühen Beziehung zur Welt stattfindet. Ein Kind, das gelernt hat, sich als wirksam zu erleben, wird auch später eher in der Lage sein, Verantwortung zu übernehmen. Ein Kind, das erfahren hat, dass seine Stimme zählt, wird eher bereit sein, sich einzubringen. Reichtum in diesem Sinne zieht sich durch das Leben, nicht als Besitz, sondern als Fähigkeit.

Gleichzeitig wäre es naiv, die materiellen Bedingungen auszublenden. Raum, Zeit und Förderung fallen nicht vom Himmel. Sie sind gesellschaftlich verteilt und das viel zu oft ungleich. Bildungschancen, gesundheitliche Versorgung, kulturelle Teilhabe, all dies hängt in hohem Masse von ökonomischen Ressourcen ab. Insofern braucht auch der hier beschriebene Reichtum eine materielle Basis. Entscheidend dabei ist, wie diese Basis organisiert ist.

Ein Ansatz, der hier anschlussfähig ist, findet sich bei Stefan Gosepath, der für eine egalitäre Verteilung grundlegender Güter argumentiert. In einer demokratisch organisierten Gesellschaft müsste es darum gehen, Bedingungen zu schaffen, die allen Kindern ermöglichen, diesen Reichtum zu erfahren: Zugang zu Bildung, zu kulturellen Ressourcen, zu stabilen sozialen Strukturen. Nicht als Luxus, sondern als Voraussetzung eines gelingenden Lebens.

Damit rückt die politische Dimension in den Vordergrund. Reichtum ist nicht nur eine individuelle Angelegenheit, sondern eine Frage der gemeinsamen Welt. Eine Gesellschaft, die es zulässt, dass Kinder systematisch unter Bedingungen aufwachsen, die ihre Entfaltung einschränken, verspielt ihren eigenen Reichtum, denn sie verzichtet auf die Fähigkeiten, die für ihr Fortbestehen notwendig sind: Urteilskraft, Verantwortungsbereitschaft, Teilhabe.

Hier kommt die Demokratie ins Spiel – nicht als abstrakte Staatsform, sondern als Lebensform. Nur in einer demokratischen Ordnung besteht prinzipiell die Möglichkeit, diese Bedingungen gemeinsam zu gestalten. Demokratie bedeutet, dass diejenigen, die betroffen sind, auch beteiligt sind. Bildung wird nicht nur vermittelt, sondern ermöglicht. Kinder werden nicht zu Objekten von Erziehung, sondern sie sind Subjekte eines gemeinsamen Lernprozesses.

Dafür könnte und sollte die Schule zu einem zentralen Ort werden, doch leider ist sie davon weit entfernt. Wenn sie primär auf Anpassung und Reproduktion ausgerichtet ist, dann unterläuft sie genau jene Fähigkeiten, die sie eigentlich fördern sollte. Ein Unterricht, der auf Gehorsam und richtige Antworten setzt, bildet keine reichen Kinder im hier verstandenen Sinn. Er produziert funktionale Subjekte, aber keine freien Menschen. Eine Schule hingegen, die Raum für eigene Fragen lässt, die Kooperation statt Konkurrenz fördert, die Fehler als Teil des Lernens versteht, legt den Grundstein für einen anderen Reichtum. Sie ermöglicht Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und gemeinsamer Gestaltung. Sie ist damit nicht nur Bildungsinstitution, sondern ein erster Ort demokratischer Praxis.

Vor diesem Hintergrund lässt sich die Ausgangsfrage neu beantworten: Reich ist man nicht ab einem bestimmten Einkommen – und auch nicht erst als Erwachsener. Reich ist, wer früh die Möglichkeit hatte, sich als Mensch in der Welt zu erfahren: neugierig, wirksam, in Beziehung zu anderen.

Reichtum beginnt in der Kindheit. Und er ist kein Zufall, sondern eine Aufgabe. Eine Aufgabe der Eltern, der Institutionen und vor allem der Gesellschaft als Ganzes. Wo Kinder reich werden im Sinne des Seins, wächst eine Form von Reichtum heran, die sich nicht anhäufen lässt, sondern nur teilen: die Fähigkeit, eine gemeinsame Welt zu gestalten.

«Die Alternative von Haben oder Sein ist keine abstrakte philosophische Frage, sondern betrifft die praktisch wichtigste Entscheidung unseres Lebens.»

Martha C. Nussbaum: Nicht für den Profit

~ Sandra von Siebenthal ~ 6 Kommentare

Warum Demokratie Bildung braucht

«Leistung definiert sich heute immer mehr als etwas, was eigentlich eine gut programmierte Maschine besser kann als der Mensch. Das Hauptanliegen der Erziehung, nämlich dem Menschen einem gelingenden und sinnerfüllten Leben zu verhelfen, bleibt dabei auf der Strecke.» John Dewey

Martha C. Nussbaums Nicht für den Profit ist ein schmales, aber gedanklich dichtes Buch – und vor allem eine Intervention. Es richtet sich gegen eine Entwicklung, die man kaum bestreiten kann: Bildung wird zunehmend ökonomisch funktionalisiert. Was zählt, ist Verwertbarkeit; was nicht unmittelbar in Wachstum übersetzbar ist, verliert an Legitimation. Nussbaum stellt sich diesem Trend mit einer klaren, normativen Gegenposition entgegen und formuliert dabei nichts weniger als eine Verteidigung der Demokratie selbst.

Der Ausgangspunkt ihrer Argumentation ist präzise und zugleich beunruhigend: Moderne Gesellschaften messen Bildung immer stärker an ihrem Beitrag zur wirtschaftlichen Produktivität. Damit verschiebt sich der Bildungsbegriff fundamental. Wenn „Leistung“ primär als etwas verstanden wird, das Maschinen künftig besser erbringen können als Menschen, dann gerät das eigentliche Ziel von Bildung aus dem Blick, nämlich die Befähigung zu einem gelingenden, sinnvollen Leben. Bildung wird dann zur Ausbildung; der Mensch zum funktionalen Träger von Kompetenzen.

Nussbaums zentrale These ist ebenso einfach wie weitreichend: Eine solche Entwicklung unterminiert die Voraussetzungen der Demokratie, denn Demokratie lebt nicht von Verfahren allein, sondern von bestimmten Fähigkeiten ihrer Bürger. Werden diese nicht mehr gefördert, bleibt die institutionelle Hülle bestehen, während ihr Gehalt erodiert.

In diesem Zusammenhang führt Nussbaum einen Begriff ein, der zunächst irritieren mag: den der „Seele“. Gemeint ist damit ausdrücklich nichts Religiöses, sondern – präziser – die „Kräfte des Denkens und der Fantasie, die uns zu Menschen machen“. Es geht um jene Fähigkeiten, die unsere Beziehungen vertiefen, die es uns ermöglichen, andere nicht als Mittel, sondern als eigenständige Wesen wahrzunehmen. Genau hier liegt der Kern ihrer Diagnose: Wo diese Fähigkeiten verkümmern, wird auch das demokratische Miteinander unmöglich. Eine Gesellschaft, die ihre Mitglieder nicht dazu befähigt, einander als gleichwertige Subjekte zu sehen, verliert die Grundlage von Respekt, Anteilnahme und letztlich politischer Urteilskraft.

Entsprechend konkret wird Nussbaum, wenn sie die Fähigkeiten beschreibt, die ein demokratisches Bildungssystem fördern muss: kritisches Denken, die Fähigkeit zum Perspektivwechsel, Empathie, die Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, und nicht zuletzt die Orientierung am Gemeinwohl statt an partikularen Interessen. Diese Aufzählung ist mehr als ein pädagogisches Programm, sie ist eine politische Anthropologie. Sie beschreibt, was ein Mensch können muss, um Bürger zu sein.

Bemerkenswert ist dabei, wie stark Nussbaum ihre Überlegungen historisch verankert. Von Jean-Jacques Rousseau über Johann Heinrich Pestalozzi bis zu John Dewey zeigt sie, dass die Idee einer ganzheitlichen, auf Selbstständigkeit und Urteilskraft zielenden Bildung keineswegs neu ist. Im Gegenteil: Die gegenwärtige Entwicklung erscheint vor diesem Hintergrund als Bruch mit einer langen Tradition. Rousseaus Kritik an einer Erziehung, die Passivität erzeugt, oder Deweys Plädoyer für ein Lernen durch Erfahrung wirken heute fast prophetisch. Wenn Unterricht zur „Zwangsfütterung für gute Prüfungsergebnisse“ wird, dann ist das nicht Fortschritt, sondern Rückschritt.

Ein zentraler Bezugspunkt ist dabei auch die sokratische Tradition, verkörpert durch Sokrates. Das sokratische Fragen, das insistierende Nachdenken, das sich nicht mit Autorität zufriedengibt, erscheint bei Nussbaum als Gegenmodell zu einer Bildung, die auf Anpassung zielt.

«Sokratisches Denken ist soziale Praxis.»

Kritisches Denken ist nicht nur eine individuelle Fähigkeit, sondern eine Form des Zusammenlebens. Wo Argumente zählen und nicht Personen, entsteht ein Raum, in dem Differenz nicht zerstörerisch, sondern produktiv wird.

«Die Lerninhalte, die demokratische Gesellschaften den jungen Menschen vermitteln, verändern sich radikal, und diese Veränderungen sind keineswegs wohlüberlegt. Getrieben vom Gewinnstreben der eigenen Volkswirtschaft vernachlässigen Gesellschaften und ihre Bildungssysteme genau die Fähigkeiten, die benötigt werden, um Demokratien lebendig zu halten. Wenn sich dieser Trend fortsetzt, werden die Nationen überall auf der Welt bald Generationen von nützlichen Maschinen produzieren statt allseits entwickelter Bürger, die selbstständig denken, Kritik an Traditionen üben.» Martha Nussbaum

Besonders stark ist Nussbaum dort, wo sie die politischen Implikationen ihrer Diagnose zuspitzt. Bildung, die auf Gehorsam und Funktionalität ausgerichtet ist, produziert keine Bürger, sondern „nützliche Maschinen“. Und sie zeigt klar, dass dies kein unbeabsichtigter Nebeneffekt ist: „Geistige Freiheit von Schülern ist gefährlich“, wenn das Ziel ein Arbeitsmarkt ist, der vor allem Anpassung verlangt. Hier wird ihre Argumentation zur Kritik an Machtverhältnissen und damit zur eigentlichen Streitschrift. Gleichzeitig bleibt das Buch bewusst zugänglich. Nussbaum verzichtet auf theoretische Überfrachtung und schreibt in einer Klarheit, die ihrer politischen Intention entspricht.

Das ist eine Stärke, aber auch eine mögliche Schwäche: Wer eine systematische Ausarbeitung oder eine tiefere Auseinandersetzung mit Gegenpositionen erwartet, wird sie nur ansatzweise finden. Nicht für den Profit ist kein umfassendes Theoriegebäude, sondern ein normatives Plädoyer. Genau das will es auch sein und darin liegt auch seine Wirkung. Nussbaum erinnert daran, dass Demokratie nicht einfach eine Regierungsform ist, sondern eine Lebensform, die bestimmte menschliche Fähigkeiten voraussetzt. Werden diese nicht gepflegt, kann keine institutionelle Raffinesse ihren Verlust kompensieren. Oder zugespitzt: Die Krise der Bildung ist eine Krise der Demokratie.

Vor diesem Hintergrund liest sich das Buch weniger als Analyse denn als Aufforderung. Es fordert dazu auf, Bildung wieder vom Menschen her zu denken und nicht von seiner Verwertbarkeit, von seiner Fähigkeit, zu urteilen, zu fühlen und gemeinsam mit anderen eine Welt zu gestalten. In einer Zeit, in der genau diese Perspektive unter Druck steht, ist das kein nostalgischer Rückgriff, sondern eine politische Notwendigkeit.

Demokratie lernt man nicht – man übt sie

~ Sandra von Siebenthal ~ 13 Kommentare

Demokratie gilt gemeinhin als jene politische Ordnung, die dem Menschen am ehesten entspricht: Sie ermöglicht Freiheit, fordert Verantwortung ein und eröffnet Räume, in denen Menschen als Handelnde wirksam werden können. In ihr ist der Mensch nicht Objekt von Herrschaft, sondern Subjekt gemeinsamen Gestaltens. Und doch zeigt sich – historisch wie gegenwärtig –, dass Demokratie keineswegs ein natürlicher Zustand ist, der sich von selbst einstellt, sobald äußere Zwänge fallen. Im Gegenteil: Sie ist eine anspruchsvolle Praxis. Eine Zumutung.

Diese Zumutung liegt darin, dass Demokratie mehr verlangt als bloße Zustimmung zu einem Prinzip. Der Mensch ist ein Wesen mit Bedürfnissen und sozialen Prägungen. Ihnen folgt er instinktiv. Nicht selten resultieren daraus auch Anpassung und Gehorsam, weil dies von Kind an konditioniert ist. Eine Demokratie aber verlangt Urteilskraft, die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, die Bereitschaft, Differenz auszuhalten, und nicht zuletzt die Disziplin, eigene Interessen im Lichte eines Gemeinwohls zu reflektieren. All dies ist dem Menschen nicht nur nicht einfach gegeben, es widerspricht oft dem spontanen Verhalten. Die Forderungen der Demokratie, Selbstständigkeit im Denken und Mitverantwortung im Handeln, sind Fähigkeiten, die erlernt werden müssen.

Augenscheinlich wird das bei Gesellschaften nach Transitions to democracy, dem Übergang von autoritären zu demokratischen Systemen. Wo Menschen über lange Zeit daran gewöhnt waren, dass Entscheidungen für sie getroffen wurden, entsteht mit der neu gewonnenen Freiheit nicht selten eine Überforderung. Die Erwartung, sich selbst ein Urteil bilden zu müssen, Verantwortung zu übernehmen und sich aktiv einzubringen, trifft auf mangelnde Erfahrung. Freiheit wird dann nicht als Möglichkeit, sondern als Last erfahren, ein Phänomen, das bereits Erich Fromm in seiner Analyse der „Furcht vor der Freiheit“ beschrieben hat. In dieser Situation erscheint die Rückkehr zu klaren Hierarchien und autoritativer Führung für viele verlockend.

Dieser Befund betrifft nicht nur junge Demokratien. Auch etablierte demokratische Gesellschaften sind keineswegs immun gegen Gefühle der Überforderung und der Sehnsucht nach einfacher Klarheit (auch durch Führung). Der entscheidende Unterschied liegt oft nur darin, dass die mangelnde demokratische Praxis weniger bewusst oder sichtbar ist. Man verlässt sich darauf, dass Institutionen funktionieren, dass Verfahren greifen und „das System“ trägt. Demokratie wird zur Selbstverständlichkeit erklärt, als Selbstläufer gedacht und gerade dadurch verlernt.

Demokratisches Handeln entsteht dort, wo Menschen sich als wirksam erleben, wo sie Entscheidungen treffen, deren Konsequenzen sie tragen. Demokratisches Handeln bedeutet immer auch, Konflikte auszutragen, ohne dass eine übergeordnete Instanz diese sofort auflöst. Es gibt keine einfachen Lösungen, sondern nur bessere oder schlechtere Gründe. In diesem Sinne ist Demokratie weniger ein System als eine Praxisform, eine Weise, in der Welt zu sein und mit anderen zu handeln. Das entspricht auch der Definition Hannah Arendts, für die Politik wesentlich im gemeinsamen Handeln und Sprechen unter Gleichen besteht.

In Anbetracht dessen, dass Menschen mit dem Eintreten in die gesetzliche Mündigkeit auch in der Pflicht stehen, demokratisch zu agieren, liegt es auf der Hand, dass der Lernprozess schon im Kindesalter anfangen müsste. Da wäre das Bildungswesen gefragt.

Schule versteht sich bis heute überwiegend als Ort der Wissensvermittlung, nicht als Raum politischer Praxis. Demokratie erscheint im Lehrplan maximal neben anderen Fächern als Gegenstand, als etwas, das definiert, erklärt und bei einer Prüfung abgefragt werden kann. Dadurch ist ausser vielleicht einer guten Note nichts gewonnen, denn es bleibt beim theoretischen Wissen. Was fehlt, ist die Erfahrung von Demokratie als gelebter Form des Zusammenhandelns. Dabei wäre gerade die Schule ein Ort, an dem diese Fähigkeiten praktisch erprobt werden können.

Folgt man Aristoteles, sollte Bildung das Ziel haben, Schüler zu vernünftigen und tugendhaften (im ethischen, politischen und im Sinne der lebensnotwendigen und dem Zusammenleben dienlichen Fähigkeiten) wachsen zu lassen. Es sollte also nicht nur darum gehen, Wissen zu vermitteln, sondern Haltung und Charakter auszubilden. Davon sind wir weit entfernt. Wer über Jahre hinweg in einem System lernt, das auf Instruktion, Kontrolle und Bewertung durch Autorität basiert, internalisiert genau diese Logik: Es gibt eine richtige Antwort, die von oben kommt; es gilt, Erwartungen zu erfüllen, eigenes Denken ist sekundär gegenüber Anpassung an diese. Ein solcher Erfahrungsraum steht im Widerspruch zu dem, was Demokratie verlangt. Wenn man diesen Gedanken ernst nimmt, muss Schule anders gedacht werden.

Ein demokratisches Bildungssystem würde nicht primär auf Frontalunterricht setzen, sondern Kindern zutrauen, selbstorganisiert zu lernen. Lernen beschränkte sich so nicht auf die Rezeption vorgegebener Inhalte, sondern wäre ein Prozess des Erkundens, Fragens und Aushandelns. Die Lehrperson wäre nicht primär Wissensvermittlerin, sondern Begleiterin eines Prozesses, in dem Schülerinnen und Schüler eigenständig Themen erschließen, Entscheidungen treffen und Verantwortung übernehmen.

Das bedeutet nicht Beliebigkeit. Im Gegenteil: Selbstorganisiertes Lernen stellt hohe Anforderungen: Es verlangt Struktur, Reflexion und die Fähigkeit, sich selbst zu führen. Dabei sind die Kinder nicht allein, sondern werden begleitet, wo und wie sie es brauchen. Wer so gelernt hat, sich Wissen anzueignen, Positionen zu begründen und mit anderen Lösungen zu entwickeln, wird das auch später als Bürgerin oder Bürger tun. Genau diese Fähigkeiten sind es, die in einer Demokratie zentral sind.

Unterricht so gedacht eröffnet Erfahrungsräume, in denen zentrale demokratische Kompetenzen eingeübt werden:
– das Formulieren und Begründen eigener Positionen,
– das Zuhören und Verstehen anderer Perspektiven,
– das Aushandeln gemeinsamer Lösungen,
– das Tragen von Verantwortung für Entscheidungen.

Diese Kompetenzen entstehen nicht durch Belehrung, sondern durch Praxis.

Die Absage an den Frontalunterricht ist daher keine didaktische Mode, sondern eine politische Notwendigkeit. Ein Bildungssystem, das auf einseitige Wissensvermittlung setzt, produziert tendenziell Menschen, die auf Anleitung warten. Ein Bildungssystem hingegen, das auf Selbsttätigkeit und Mitgestaltung setzt, fördert Menschen, die sich als Teil eines gemeinsamen politischen Raums verstehen.

Demokratie beginnt nicht an der Wahlurne. Sie beginnt im Klassenzimmer. Wenn wir wollen, dass Menschen die Zumutung der Freiheit annehmen, dass sie bereit sind, Verantwortung zu tragen, Unsicherheit auszuhalten und sich aktiv in das Gemeinwesen einzubringen, dann müssen wir ihnen frühzeitig die Möglichkeit geben, genau dies praktisch zu üben, immer im Wissen: Demokratie ist keine Selbstverständlichkeit. Sie ist eine kulturelle Leistung und muss wie jede solche gelernt und gepflegt werden. Die Schule ist dafür nicht nur ein möglicher Ort, sie ist der entscheidende.

Gedankansplitter: Herkunft prägt

~ Sandra von Siebenthal ~ 3 Kommentare

«Das Leben meines Vaters, seine Persönlichkeit und Subjektivität wurden von einer doppelten Einschreibung in einen Ort und in eine Zeit bestimmt, deren Härten und Zwänge sich wechselseitig verstärkten. Der Schlüssel zu seinem Sein: wo und wann er geboren wurde. Ein Segment des sozialen Raums und der historischen Zeit entschied darüber, welchen Platz er in der Welt einnehmen, wie er die Welt entdecken und welchen Weltbezug er aufbauen konnte.» Didier Eribon

Sartre sagte, wir würden in die Welt geworfen und dann sei es an uns, etwas aus unserem Leben zu machen. Damit hat er insofern recht, als dieses Leben nicht durch und durch determiniert ist durch einen ihm inhärenten Sinn. Allerdings steht uns doch nicht ganz frei, was wir tun und werden, sind wir doch geprägt durch unsere Herkunft, die sich in uns einschreibt. Sie schreibt sich umso mehr ein, als von aussen geschaut wird, dass man sie auch ja nicht vergisst. So werden Kinder aus sozial schwachen und bildungsfernen Haushalten in Schulen anders behandelt, wird ihnen weniger zugetraut als solchen aus reicheren Elternhäusern. Kinder aus Akademikerfamilien machen einen Grossteil der Gymnasiasten und späteren Studenten aus. Nicht weil sie wirklich intelligenter wären, sondern (auch), weil sie entsprechend geprägt sind und unterstützt werden.

Was für ein Unrecht tun wir ihnen an? Und welches Potential könnte sich entfalten, würden wir es zulassen und fördern? Gedanken zum Weiterspinnen…

Politisches: Demokratie muss gelernt und gelebt werden

~ Sandra von Siebenthal ~ Kommentar hinterlassen

«Je mehr wir miteinander streiten, desto weniger müssen wir uns empören.» Jörg Sommer

Wir sitzen zuhause vor unseren Bildschirmen, klicken uns durch die sozialen Medien, applaudieren bei denen, deren Meinung wir vertreten, blockieren die, welche uns nicht genehm sind. Idioten sind das, mit denen wollen wir nichts zu tun haben. Wir klagen auf den Staat, der uns Freiheiten streicht, uns ausnimmt, nichts tut für uns, vor allem nicht das, was wir wollen. Wir fühlen uns nicht gesehen und gehört und denken, dass «die da oben» sowieso machen, was sie wollen. Am Sonntag schlafen wir gerne aus, zu Wahlen oder Abstimmungen gehen wir bevorzugt nicht, was zählt schon unsere Stimme. Und wenn dann das Ergebnis nicht in unserem Sinne ist, fühlen wir uns bestätigt.

«Nur die Demokratie kann uns frei machen, weil wir nur in der Demokratie Urheber der Mächte sind, die uns regieren.» Wendy Brown

Wir sind vom Bürger zum Konsumenten geworden, streben nach mehr Geld, Freiheit und Wunscherfüllung, wir sehen den Staat in der Pflicht, zu liefern, ohne dass wir etwas dafür tun. Dass dies nicht der Sinn von Demokratie ist, liegt auf der Hand, dass diese so nicht funktioniert, ist nicht fraglich. Solange wir nicht wissen, dass wir nicht nur Rechte, sondern auch Pflichten haben, solange wir unsere Aufgabe der Selbstbestimmung und der Teilhabe an politischen Entscheiden nicht ernst nehmen, so lange sind wir Mittäter bei der Zerstörung unserer Demokratie und damit des Staatssystems, das von allen zur Verfügung stehenden doch das sinnvollste wäre.

«Demokratie […] ist eine Form kollektiver Selbstbestimmung, die alle Bürgerinnen und Bürger als gleiche und freie anerkennt. Mit anderen Worten: Demokratie basiert und realisiert Freiheit, Gleichheit und kollektive Selbstbestimmung. Sie ist also Prozess und Ergebnis.» Julian Nida-Rümelin


Was also tun? Wir müssen nicht mal schnell die Welt retten, aber wir sollten damit anfangen, die Demokratie zu retten, indem wir uns wieder als Bürger im Sinne von Citoyen verstehen. Das heisst, wir müssen wieder lernen, aktiv das Gemeinwesen mitzugestalten als Gleiche unter Gleichen und in Anerkennung der Verschiedenheit eines jeden. Oder wie Jean-Jacques Rousseau sich ausdrückte:

„Der Citoyen ist ein höchst politisches Wesen, das nicht sein individuelles Interesse, sondern das gemeinsame Interesse ausdrückt. Dieses gemeinsame Interesse beschränkt sich nicht auf die Summe der einzelnen Willensäußerungen, sondern geht über sie hinaus.“

Nun kommt man nicht einfach als Demokrat zur Welt, Demokratie will gelernt werden und das von klein an. Nur wenn erfährt, was es heisst, als Einzelner Teil eines Ganzen zu sein, mitzubestimmen und mitzugestalten, wird diese Fähigkeiten genügend einüben, um sie dann auch im Hinblick auf das politische Geschehen einzusetzen, so dass wir als pluralistische Gesellschaft unseren Staat und das Zusammenleben darin aktiv gestalten.

Wir müssen demokratische Schulen schaffen, Schulen, die Kindern gerecht werden, in denen sie aktiv beteiligt werden und bei der Umsetzung erfahren, was es heisst, Entscheidungen zu treffen, und die Konsequenzen zu tragen. Sie müssen lernen, Teil eines Ganzen zu sein und als je einzelner in seiner Einzigartigkeit anerkannt sein. Wir müssen Schulen schaffen, die wirklich bilden, nämlich Menschen bilden, die in der Welt, in die sie hineinwachsen, bestehen können, und die sich in dieser als Selbstwirksam erfahren.

Buchtipp:

Julian Nida-Rümelin: Demokratie in die Köpfe. Warum sich unsere Zukunft in den Schulen entscheidet
Wie steht es um unsere Demokratie und was müssen wir tun, um die Demokratie wieder lebendig zu gestalten. Und: Wo müssen wir damit anfangen? Demokratie ist abhängig von demokratischen Bürgern. Demokratisches Verhalten muss gelernt werden und das sollte in den Schulen beginnen – nicht als Wissensvermittlung, sondern durch direkte Erfahrung. Generell bedarf es einer dringenden Umgestaltung unserer Schulen, um diese wieder als Ort des freudigen Lernens für Schüler zu machen, an welchem diese zu demokratischen, selbstwirksamen, aktiven Demokraten werden, die das gemeinsame Leben und die gemeinsame Politik gestalten. Das Buch sollte Pflichtlektüre in Lehrerzimmern, in Schulbehörden und bei Eltern werden.

Zum Autor und Mitwirkenden
Julian Nida-Rümelin lehrt an der Ludwig-Maximilians-Universität in München im berufsbegleitenden Masterstudiengang Philosophie – Politik – Wirtschaft, als Honorarprofessor an der Humboldt Universität Berlin und als Gastprofessor an ausländischen Hochschulen. Er ist Mitglied der Akademie der Wissenschaften zu Berlin und der Europäischen Akademie der Wissenschaften, und Direktor am Bayerischen Institut für digitale Transformation. Er ist Vorstand der Parmenides Foundation. Julian Nida-Rümelin publiziert regelmäßig Zeitungsartikel, Bücher und wissenschaftliche Aufsätze und hält Vorträge in Unternehmen und Verbänden.

Klaus Zierer ist ein deutscher Erziehungswissenschaftler und seit 2015 Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg. Sein Buch „Ein Jahr zum Vergessen – Wie wir die drohende Bildungskatastrophe nach Corona verhindern können“ versteht sich als pädagogischer Weckruf, der nicht nur die Folgen der Corona-Pandemie in den Blick nimmt, sondern grundsätzlich für eine Weiterentwicklung des Schulsystems entlang humanistischer Grundsätze und empirischer Forschungsergebnisse plädiert.

Angaben zum Buch:
Nida-Rümelin, Julian/ Zierer, Klaus: Demokratie in die Köpfe. Warum sich unsere Zukunft in den Schulen entscheidet, Hirzel Verlag, Stuttgart 2023.

Wir bilden unsere Kinder kaputt

~ Sandra von Siebenthal ~ 2 Kommentare

Rousseau beschrieb den Menschen als „edlen Wilden“, der durch die Zivilisation verdorben würde. Der Staat, so Rousseau, lege den Menschen in Ketten. Und er fängt bei Lichte betrachtet sehr früh damit an, indem er extra ein System geschaffen hat, das schon die Kleinen auf den richtigen, weil vorgesehenen, weil für das Staats- und Gesellschaftssystem passenden Weg bringt: Die Schule. Sollte sie eigentlich dem Kind zur Fähigkeit der Selbstbestimmung verhelfen, wie das von namhaften Philosophen und Pädagogen definiert und landläufig angenommen wird, nimmt sie dem Kind die natürliche Unbefangenheit und unterwirft es Leistungszwängen. 

Kinder müssten geschützt werden, so Rousseau, sie müssten ihre eigenen Erfahrungen machen dürfen und sich nicht in Normen und Zwängen der Erwachsenenwelt wiederfinden. Rousseau ist sicher nicht unumstritten. Er stellte hohe Ansprüche in den Raum, denen er selber im eigenen Leben nicht folgte, gewisse Ansichten klingen auch sehr naiv und verklärend, aber: Statt sich auf die Unzulänglichkeiten zu konzentrieren, wäre es zweckdienlicher, sich den durchaus sinnvollen Postulaten zu widmen und zu sehen, wie es heute darum steht. Die Antwort ist ernüchternd: Nicht zum Besten.

Das heutige Schulwesen mit seinen Bildungsplänen hat es sich zur Aufgabe gemacht, durch zweckdienliche Selektion für die Privatwirtschaft funktionierende Arbeitskräfte zu generieren. Es geht nicht um die Ausbildung von individuellen Fähigkeiten und Talenten oder gar die Möglichkeit des Einzelnen, ein gutes Leben zu führen, es geht darum, wie man Menschen für die ökonomischen Anforderungen unserer kapitalistisch ausgerichteten Gesellschaft passend macht. Dazu werden Hierarchien von Bildungsstufen definiert, deren höchste die ist, bei welcher die Schüler am längsten in den Schulbetrieben sassen. Die mit den weniger langen Schulwegen sind damit in diesem System und in den Köpfen der Allgemeinheit, die selbst vom System geprägt sind, unterlegen. Sie dürfen, wenn sie überhaupt ein Arbeitsfeld finden, das sich mit dieser Schulabgängerstufe zufriedengibt, Hilfsdienste leisten, oder schon in der Schule lernen, wie sie die entsprechenden Formulare ausfüllen müssen, damit sie Anspruch auf staatliche Sozialleistungen haben.

Wer also etwas gelten will in dieser Welt, muss sich gut ausbilden – nach Norm und Lehrplan. Er muss Unmengen an unnützem Wissen in den Kopf stopfen, nur um es gleich nach der hoffentlich erfolgreich bestandenen Prüfung wieder zu vergessen. Er lernt schon früh, dass die Mitschüler Konkurrenten sind, weil der Notenschnitt mathematisch verschlüsselt, nicht nach Fähigkeiten eruiert ist.

Unsere Schulen bilden nicht mehr aus, sie stellen Arbeitskräfte nach Bedarf und in der Wertigkeit klar unterteilt zur Verfügung. Wer nicht passt, wird passend gemacht, klappt das nicht, fliegt er. Erst vor die Tür, später in Therapien, dann in Sondersettings, notfalls aus der Schule. Was nicht sein darf, kann nicht sein. Schliesslich hat man einen Lehrplan zu erfüllen. Kinder müssen Sinuskurven berechnen und Infinitesimalrechnungen bewältigen können. Sie müssen wissen, wie ein Vogel sein Gefieder einfettet und welcher Baum in Nachbars Garten steht. Sie müssen Schillers Glocke aufsagen können und alle Flüsse Uruguays blind in einer Karte eintragen. Das ist heute Bildung. Man streicht dann lieber Sport und Kunst, die taugen nichts, um noch ein wenig mehr chemische Formeln reinzupacken. Alles, was der Seele guttut und das Leben und selber Denken und Tun befördert, streicht man aus den Lehrplänen, um das passive Gehorchen und Erfüllen aufs Podest zu heben.

Und dann stehen wir in dieser Welt und fragen uns, wieso sie so krank ist – und die Kinder und die Erwachsenen damit. Wir fragen uns, wieso immer mehr Kinder an Depressionen leiden, wieso sich Kinder umbringen, weil sie keinen Sinn mehr sehen im Leben – kein Auskommen mit ihm. Kinder! Wir fragen uns, wieso wir uns als Erwachsene nicht wohl fühlen in diesem Hamsterrad, für das wir doch all die Infinitesimalrechnungen, Formeln und Glocken-Gedichte auswendig gelernt haben, nur um dann entweder keine Stelle zu finden oder aber in einer so unter Druck zu stehen, dass wir mit Burnout aussteigen.

Und: Wir fragen uns, wieso Lehrer selbst mit ihrer Aufgabe nicht mehr leben können, so dass sie oft nach wenigen Jahren aufgeben, aufgeben müssen. Weil alles ein Kampf ist, weil das Geradebiegen von Menschen schlicht kaputt macht. Alle Beteiligten.

Wir haben seit Rousseau nichts gelernt. Wann werden wir es tun? John Locke meinte, dass der Mensch als „Tabula Rasa“ auf die Welt kommt. Das stimmt wohl nicht, man sollte ein bisschen Gen-Material durchaus mitberücksichtigen. Aber: Alles, was dann kommt, lernt er aus Erfahrungen, durch sein Umfeld, vom Leben. Der Mensch will lernen, der Mensch will sich entwickeln. Es ist an uns, ihm das zu ermöglichen. Es ist an uns, ein System zu schaffen, das den Menschen in seinem Mensch-Sein unterstützt, so dass er die ihm entsprechenden Fähigkeiten ausbilden kann. Wir dürfen ihn begleiten auf dem Weg dahin, dass er weiss, wie er sie brauchen kann, und merkt, dass er damit teilhaben kann an der Gesellschaft als Teil eines Ganzen. Dass es wichtig ist, seinen Teil zu dieser Gesellschaft beizutragen. Das würde zu mündigen Menschen führen, die im wirklichen Sinne demokratische Bürger wären, die ihre Aufgabe wahrnehmen könnten und würden.

Dahin zu kommen liegt in unserer Verantwortung und wir hätten es in der Hand. Es wäre an der Zeit.

Philosophisches: Schule machen

~ Sandra von Siebenthal ~ 8 Kommentare

Kürzlich las ich ein Interview in „Die Zeit“ mit Wigald Boning, in welchem er folgenden Satz äusserte:

„Ich glaube, wenn man geliebt wird als Kind – dann öffnet das viele Türen.“

Und ich dachte: „Wie wahr!“ Das Gefühl, nicht geliebt zu werden, hängt ein Leben lang nach. Das Gefühl, nicht lieben zu dürfen, weil jede Umarmung von dir zu viel ist, du aber keine kriegst, prägt. Und dann sitzt du irgendwann in deinem Erwachsenenleben und merkst: Ich trau mich nicht. Ich trau mich nicht, darauf zu vertrauen, dass mich jemand lieben kann. Ich trau mich nicht, jemanden zu umarmen, denn meine Umarmungen kommen immer ungelegen. 

Und dann denke ich: Mein Gott, ich hatte das, was man eine behütete Kindheit in einer heilen Welt nennt. Und ich frage mich, wie geht es Kindern, die nicht eine solche Basis haben? Kinder, die Gewalt erleben müssen. Kinder, die aus Familien genommen werden, weil sie misshandelt werden. Kinder, die an einen Ort, in eine Klasse geboren werden, wo sie schon von Anfang an schlechtere Chancen haben – in unserem System. Kindern aus unteren Klassen traut man weniger zu. Experimente haben gezeigt, sie wären zu Gleichem fähig, würde man ihnen das Vertrauen signalisieren, dass sie es schaffen können. Woher sollen sie es nehmen, wenn es ihnen keiner gibt?

Es gibt zum Glück Institutionen, die das auffangen. Und manchmal sind diese richtig gut. Sie schaffen es, dem Kind etwas zu vermitteln, was Liebe heisst. Obwohl es „nur“ Institutionen sind. Sie vermitteln eine Form von Vertrauen:

„Ich glaube an dich!“

Und das Kind kann es glauben, weil eine Beziehung da ist. Und so sollte es in Schulen sein: Jeder kann vieles erreichen. Man muss an ihn glauben, Es ihm mal zutrauen. Keine Schere machen, nicht die Zuwendung nach Klassenzugehörigkeit austeilen. Leider passiert das oft zu wenig. Es gibt private Schulen, doch die können sich viele nicht leisten. Und wenn man landläufig das Modell erklärt, bei Ämtern und staatlichen Schulen vorspricht, kommt als Erstes: 

„Das geht eh nicht.“

Doch, es geht. Es ist sogar finanzierbar. Man müsste es nur wollen. Aber es wäre gefährlich. Plötzlich würden wir Menschen aus allen Schichten bilden, die nachher mündige und fähige Mitbürger wären, die mitsprechen wollen. Plötzlich wäre der eigene Kuchen gefährdet, weil zu viele gelernt haben, ihr Leben in die Hand zu nehmen können, und wissen, dass sie dafür ihre Stimme in einer Demokratie erheben müssen. Das muss man sich erst mal trauen. 

Nur: Wollen wir weiter eine Demokratie haben, die gelebt wird, müssen wir den Weg gehen. Er fängt im Elternhaus an, aber unsere Institutionen sind in der Pflicht. Auf die könnten wir bauen, wenn sie sich dazu entschliessen könnten. Stellt euch vor: Wir bilden plötzlich Kinder aus, die durch diese Ausbildung erfahren, dass sie selber etwas bewirken können, dass sie dadurch eine Verantwortung tragen, das auch zu tun, und die partizipieren wollen an einem gelingenden Miteinander. 

Eine Utopie? Möglich. Aber nur, wenn wir es nicht wagen. Es wäre machbar! Ich glaube dran!

Schule heute – für morgen? Wann?

~ Sandra von Siebenthal ~ Kommentar hinterlassen

Ich habe heute gebildet. Weiter gebildet. So stand es im Programm. Thema war: Philosophieren mit Kindern. Am Morgen waren zwei Vorträge… ich muss gestehen, ich habe sie ausgelassen. Den einen kenne ich gut -logischerweise, da ich mit dem ihn Haltenden zusammenarbeite -, den anderen erachtete ich für mich nicht als relevant, da es um ein Leben nach der Arbeit ging und ich mir nicht vorstellen kann, dass ich mit meinem Tun irgendwann aufhöre – es ist schlicht ein grosser Teil meines Ichs und muss da sein.

Ich ging zum Mittagessen hin und war geschockt. Zwar konnte ich nichts essen, aber das, was ich sah und von essenden Kreisen erfuhr, war, was ich aus jahrelanger Erfahrung an der Uni Zürich kenne: Das Essen nicht geniessbar zu nennen, wäre eine Schmeichelei…Meine Güte… da sitzen Menschen, die sich anstrengen, die studieren. Gönnt denen doch endlich mal Essen, das mehr als nur Überlebensmassnahme ist – ein wenig Genuss tut dem Denken keinen Abbruch.

Dann ging ich zum Ort meines Workshops. Klar, Philosophieren kann man überall, nur: Die Kinder sitzen in dem Raum Tag für Tag. Und wohlfühlen? Das ist da nicht möglich. Und nein, eine Gelddiskussion müssen wir nicht starten. Für wenig kann man was machen. Da waren lieblos quasi ausrangierte Tische und Stühle in liebloser Frontalsituation aufgestellt. Alles alt, nichts schön, nichts persönlich.

Da sitzen kleine Menschen drin. Tag für Tag. Die müssen was lernen. Und das selten auf eine ihnen angepasste Art. Wohl fühlen in dem Raum? Quasi unmöglich. Da sitzen Lehrer. Tag für Tag. Vor Schülern in immer schwierigeren Konstellationen durch immer mehr Durchmischung (die auch Chance sein kann, aber dazu mehr in einem anderen Artikel). Wohlfühlen? Können sie sich da sicher nicht. Sie sind in einem grässlichen Raum, auf sich allein gestellt, mit klaren Vorgaben eines Lehrplans, der alles andere als kindgerecht und zukunftsorientiert ist. Wie bitte sollen Lehrer das gesund überstehen?

Ging doch immer. Haben wir auch so gehabt und gut überstanden? Wer so argumentiert, hatte Glück. Und ja, die gibt es und ich mag es allen gönnen. Aber es gibt auch die anderen. Und wenn man liest, dass immer mehr Kinder leiden, sich immer mehr Kinder gar umbringen. Wenn man liest, dass immer mehr Lehrer abgehen oder krank werden… müsste man mal hinschauen. Wie gehen wir mit Menschen um in dem Bereich? Und ein grosser Teil davon kann nicht selber wählen… die Kinder müssen in diese Schulen. Ein Teil ist schon geprägt, wenn er aus einer rauskommt. Und das für lange. Können wir uns das wirklich leisten?

Sogar, wenn es nicht um das Kindswohl geht, ist die Antwort klar: NEIN. Mit ein wenig mehr MItgefühl schon ohne die finanziellen und gesellschaftlichen Konsequenzen. Leider werden zu wenig Stimmen laut. Das System ist träge, es befeuert aktuell am liebsten die eigenen Mühlen: Erhalten, was wir haben, erhalten, was uns dient.

Ich weiss von Lehrern, die gerne was bewegen würden. Und oft verzweifeln daran, dass sie zurückgebunden sind. Es sind Lehrer, die gute Leistungen und Ergebnisse erzielen. Trotz System. Auf einer Gratwanderung, die sie fordert und oft auch überfordert, auslaugt. Es gibt Studien, die eine klare Sprache sprechen, nämlich: Das aktuelle System ist nicht zukunftstauglich und schon gar nicht menschengerecht. Wann also setzen wir das alles um? Wann sind uns die Kinder und deren Zukunft so viel Wert, die eigenen Befindlichkeiten in den Hintergrund zu stellen und ein Schulsystem zu schaffen, dass der heranwachsenden Generation hilft, in einer sich immer schneller entwickelnden Zeit sich zurecht zu finden? Wann bilden wir endlich selber denkende Menschen aus und füllen nicht Fässchen ab mit Wissen, das keiner mehr je brauchen wird, es aber aufnehmen muss, um die Schule zu überstehen?

Ich frage mich schlicht: Wann wird der Mensch endlich als Mensch wahrgenommen und als solcher behandelt – damit er sein Menschsein leben kann, es geachtet sieht, sich am richtigen Ort fühlt? Heute und morgen?

Wir bilden unsere Kinder kaputt

~ Sandra von Siebenthal ~ 7 Kommentare

Rousseau beschrieb den Menschen als „edlen Wilden“, der durch die Zivilisation verdorben würde. Besonders erfolgreich im Verderben ist die Erziehung. Sollte sie eigentlich dem Kind zur Fähigkeit der Selbstbestimmung verhelfen, nimmt sie ihm die natürliche Unbefangenheit und legt es quasi – wie der Staat nach Rousseau auch – in Ketten.

Kinder müssten geschützt werden, so Rousseau, sie müssten ihre eigenen Erfahrungen machen dürfen und sich nicht in Normen und Zwängen der Erwachsenenwelt wiederfinden. Rousseau ist sicher nicht unumstritten. Er stellte hohe Ansprüche in den Raum, denen er selber im eigenen Leben nicht folgte, gewisse Ansichten klingen auch sehr naiv und verklärend, aber: Statt sich auf die Unzulänglichkeiten zu konzentrieren, wäre es zweckdienlicher, sich den durchaus sinnvollen Postulaten zu widmen und zu sehen, wie es heute darum steht. Die Antwort ist ernüchternd: Nicht zum Besten.

Das heutige Schulwesen mit seinen Bildungsplänen hat es sich zur Aufgabe gemacht, durch zweckdienliche Selektion für die Privatwirtschaft funktionierende Arbeitskräfte zu generieren. Es geht nicht um die Ausbildung von individuellen Fähigkeiten und Talenten oder gar die Möglichkeit des Einzelnen, ein gutes Leben zu führen, es geht darum, wie man Menschen für die ökonomischen Anforderungen passend macht. Dazu werden Hierarchien von Bildungsstufen definiert, deren höchste die ist, bei welcher die Schüler am längsten in den Schulbetrieben sassen. Die mit den weniger langen Schulwegen sind damit in den Köpfen und in der Bewertung unterlegen. Sie werden dann Pflegepersonal für kranke Menschen, Maurer, damit die Menschen, sind sie nicht grad krank und in Pflege, ein Dach über dem Kopf haben. So wirklich toll ist nur der, welcher entscheidet, wer den Kredit kriegt, um das Haus überhaupt bauen zu können, oder der, welcher darüber entscheidet, welche Menschen die vollumfängliche Pflege haben dürfen aufgrund welcher Kriterien und Einkommensverhältnisse.

Wer also was sein will in dieser Welt, soll sich gut ausbilden. Nach Norm und Lehrplan. Er muss Tonnen an unnützem Wissen in den Kopf stopfen, nur um es gleich nach der hoffentlich erfolgreich bestandenen Prüfung wieder zu vergessen. Er lernt schon früh, dass die Mitschüler Konkurrenten sind, weil der Notenschnitt mathematisch verschlüsselt, nicht nach Fähigkeiten eruiert ist.

Unsere Schulen bilden nicht mehr aus, sie stellen Arbeitskräfte nach Bedarf und in der Wertigkeit klar unterteilt zur Verfügung. Wer nicht passt, wird passend gemacht, klappt das nicht, fliegt er. Erst vor die Tür, später in Therapien, dann in Sondersettings, notfalls aus der Schule. Was nicht sein darf, kann nicht sein. Schliesslich hat man einen Lehrplan zu erfüllen. Kinder müssen Sinuskurven berechnen und Infinitesimalrechnungen bewältigen können. Sie müssen wissen, wie ein Vogel sein Gefieder einfettet und welcher Baum in Nachbars Garten steht. Sie müssen Schillers Glocke aufsagen können und alle Flüsse Uruguays blind in einer Karte eintragen. Das ist heute Bildung. Man streicht dann lieber Sport und Kunst, die taugen nichts, um noch ein wenig mehr chemische Formeln reinzupacken. Alles, was der Seele gut tut und das Leben und selber Denken und Tun befördert, streicht man aus den Lehrplänen, um das passive Gehorchen und Erfüllen aufs Podest zu heben.

Und dann stehen wir in dieser Welt und fragen uns, wieso sie so krank ist. Wir fragen uns, wieso immer mehr Kinder an Depressionen leiden, wieso sich Kinder umbringen, weil sie keinen Sinn mehr sehen im Leben – kein Auskommen mit ihm. Kinder! Wir fragen uns, wieso wir uns als Erwachsene nicht wohl fühlen in diesem Hamsterrad, für das wir doch all die Infinitesimalrechnungen, Formeln und Glocken-Gedichte auswendig gelernt haben und dann mit Burnout aussteigen.

Und: Wir fragen uns, wieso Lehrer selber mit ihrer Aufgabe nicht mehr leben können, sie oft nach wenigen Jahren aufgeben, aufgeben müssen. Weil alles ein Kampf ist, weil das Geradebiegen von Menschen schlicht kaputt macht. Alle Beteiligten.

Wir haben seit Rousseau nichts gelernt. Wann werden wir es tun? Schon John Locke meinte, dass der Mensch als „Tabula Rasa“ auf die Welt kommt (man solte ein bisschen Gen-Material durchaus mit berücksichtigen). Alles, was dann kommt, lernt er aus Erfahrungen, durch sein Umfeld, vom Leben. Wir hätten eine Verantwortung und wir hätten es in der Hand, es besser zu machen. Es wäre an der Zeit.

Neue Lerninhalte braucht das Kind

~ Sandra von Siebenthal ~ 7 Kommentare

Es gibt ein Zitat von Buddha, welches in etwa so lautet:

„Ich lehre euch nicht alle Dinge, die ich weiss, denn ich glaube nicht, dass sie für eure Transformation, eure Heilung und euer Glück wichtig sind. Ich biete euch nur die Dinge an, die ihr wirklich braucht.“

Wie schön wäre es, in unseren Klassenzimmern ginge es genauso zu und her? Wie lebensnah und förderlich wäre es, Lehrer würden Kindern das vermitteln, was sie wirklich brauchen für ihr Leben, für ihr Bestehen in dieser Welt, statt sie mit (so oft unnützem) Wissen abzufüllen?

Wissen ist nicht per se zu verdammen, Wissen ist etwas Wunderbares. Doch es ist nicht primär wichtig. Primär müssten Kindern das lernen, was sie für ihr Leben in der Welt, wie sie sich ihnen präsentiert, brauchen. Faktenwissen, das jeder Computer besser memoriert, gehört da eher nicht dazu, eher sind Fähigkeiten, Werte und soziale Kompetenzen gefragt – all das, was Menschen vom Computer unterscheiden, all das, was Menschen in dieser Welt die Möglichkeit bietet, in ihr zu bestehen und in einem Miteinander zu existieren.

Kinder wollen lernen. Kinder lernen von Natur aus immer. Doch wenn man sie mit Gewalt, Zwang, auch Wut und gar Verzweiflung dazu bringen will, die von einem lebensfremden Bildungsplan auferlegten Inhalte in den Kopf zu beigen, verleidet man ihnen nicht nur oft das Lernen, man macht sie auch krank. Dies oft in mehrfacher Hinsicht. Es gab noch nie eine Zeit, in welcher Kinder so viel krank waren: Depressionen, Burnouts, Suchtkrankheiten – all diese und noch einige mehr sind auf dem Vormarsch. Kinder stehen unter Druck. Und sie merken tief drin wohl auch, wenn man ihnen nicht jegliche Intuition bereits ausgetrieben hat, dass das, was sie tagtäglich vorgesetzt kriegen, mit ihrem Leben herzlich wenig zu tun hat. Dies wohl umso mehr, je intelligenter sie sind, weil sie dann selber erkennen, dass all das Faktenwissen zu leicht abrufbar wäre, würde man sich dem Stand der Welt anpassen und sich nicht so verhalten in der Schule, als ob Computer und all das abrufbare Wissen nicht existierte.

Das heutige Schulsystem leidet unter einem Scheuklappendenken. Es versucht krampfhaft ein Lehrkonzept zu erhalten, das schon vor 200 Jahren überholt war. Es versucht krampfhaft, Wissensinhalte zu vermitteln, die in einer Zeit wie heute nicht mehr adäquat sind in der Form. Es versucht krampfhaft, sich selber weiter am Leben zu erhalten durch das Blockieren innovativer Zugänge zu einem neuen Lernen, zu einer neuen Form von Schule.

Wenn Schule überhaupt noch nötig ist – und ja, ich denke, in der heutigen Form ist sie das nicht -, müsste man zuerst einmal hinschauen, was Kinder wirklich brauchen. Heute und für morgen. Kinder haben Bedürfnisse: Das erste ist, geliebt zu werden. Werden Kinder geliebt, lieben sie auch – es entsteht eine Beziehung. Diese Beziehung ist die wichtigste Grundlage überhaupt. Auf ihr baut alles Weitere auf. Ein zweites ist, zu verstehen. Kinder sind von Natur aus neugierig. Sie wollen wissen, wieso Dinge sind, wie sie sind. Wer kennt nicht all die Fragen nach dem Warum? Wenn man ihnen diese Neugier lässt, wollen Kinder auch lernen. Und sie tun es ohne Druck, Gewalt und Strafandrohungen.

Würde in einer Schule eine Kultur herrschen, in welcher Menschen unter Menschen sind, sich gegenseitig auf Augenhöhe begegnen, von einem Gefühl der gegenseitigen Akzeptanz und Liebe getragen, wäre die notwendige Basis für ein sinnvolles und aus eigenem Antrieb kommendes Lernen gegeben. Dann wäre es Kindern möglich, auf eine gesunde, weil ihrem Naturell entsprechende Weise zu lernen.

Würde zudem die Schule realisieren, dass die Lerninhalte sich den gegebenen Veränderungen, die noch dazu immer schneller voranschreiten und so eine Zukunft erahnen lassen, in welcher das bis anhin Gelernte wenig brauchbar und umsetzbar ist, könnte sie sich auf die wirklich wichtigen Inhalte konzentrieren: Fähigkeiten, Werte und soziales Verhalten. Das heisst nicht, dass fortan Wissen keinen Platz mehr haben sollte, aber es sollte mehr den Kindern überlassen sein, welches Wissen ihnen wichtig ist und auf welche Weise sie sich dieses aneignen können. Lehrer wären in einer solchen Schule nicht per se Vermittler, sondern zugewandter Wegbegleiter.

Ich bin überzeugt, dass aus einer solchen Schule lebenskompetente, gesunde und motivierte Persönlichkeiten ins Leben hinaus gingen und dieses in die Hand nehmen könnten und wollten. Ich bin überzeugt, dass solche Menschen nicht von Maschinen ersetzt werden können, weil sie nicht versuchen, mit diesen zu konkurrieren, sondern sich auf ihre eigenen Stärken berufen und diese einsetzen können. Ich bin überzeugt, dass damit eine Zukunft realisiert würde, in welcher Menschen friedlicher miteinander leben könnten und sie Maschinen nicht als Gefahr, sondern als wertvolle Unterstützung sehen könnten, welche ihnen möglich macht, mehr als Mensch unter Menschen und nicht als funktionierendes Rad im Getriebe zu agieren.

Lerncoaching

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Lernen ist eigentlich eine Lebensform. Jeder Mensch kommt als lernendes Wesen zur Welt. Sieht man einen Säugling, wie er sich langsam aufrichtet, dann zu krabbeln und schliesslich zu laufen lernt, zeigt sich dies deutlich. Im Laufe der Zeit kann es aber dazu kommen, dass Menschen das Lernen verlernen. Die Gründe dafür können vielschichtig sein. Plötzlich steht man ein einem Punkt und will lernen, aber

  • man weiss nicht wie
  • es bleibt einfach nichts hängen
  • die Konzentration bleibt aus
  • man kann keine Motivation aufbringen
  • man leidet gar unter Prüfungsangst

 

Hier setzt das Lerncoaching an. Grundsätzlich ist zu sagen, dass nicht jeder Mensch gleich ist und es darum auch nicht eine einzig richtige Art zu lernen gibt. Das Lerncoaching als wichtiger Teil in einer Schule, in welcher autonomes Lernen gefördert wird, hilft, Lernstrategien und – techniken zu entwickeln, die zum individuellen Lerntyp passen. Wichtig beim Lernprozess sind aber nicht nur die Technik und die Strategie, sondern auch Themen wie Motivation, Ausdauer, Zielsetzungen, Konzentration und die geeignete Umgebung.

Das Lerncoaching hilft dabei

  • sich selber Ausbildungsziele zu setzen
  • die Verantwortung über den eigenen Lernprozess zu übernehmen
  • innerhalb verschiedener Ziele Prioritäten zu setzen
  • die geeignete Lernmethoden für die individuellen Ziele zu finden
  • sich zu motivieren
  • Lernfortschritte zu kontrollieren und einzuordnen
  • besser mit Frustrationen im Bereich des Lernens und der Schule umzugehen
  • mit Stresssituationen umzugehen
  • mit Prüfungsangst umzugehen

Wichtig ist die Einsicht, dass man für das eigene Lernen selber verantwortlich ist. Das lässt und erfordert ein gutes Mass an Autonomie. Die Aufgabe eines Lerncoachs ist es, den Lernenden auf dem Weg dahin zu begleiten. Zuerst finden der Lerncoach und der Schüler zusammen heraus, was für ein Lerntyp der Lernende ist. So verschieden Menschen sind, so verschieden können auch die passenden Methoden sein, die zu ihnen und den selbst gesetzten Zielen passen. Danach geht es darum, die passenden Rahmenbedingungen zu schaffen:

Welche Lernumgebung fördert das eigene Lernen, wie um welche Zeit fällt lernen am leichtesten, wie viel Zeit braucht man, um ein Ziel zu erreichen und welches ist die passende Methode, dies zu tun? Aufgrund solcher Fragen kann der Lernende seinen persönlichen Lernweg definieren und hat auch ein Mittel in der Hand, die eigenen Fortschritte zu prüfen.

Ein Lerncoaching ist also nicht an Fachbereiche gebunden und hilft auch nicht, ein spezifisches Prüfungsthema zu bearbeiten, sondern es hilft dabei, Lernenden die Fähigkeiten in die Hand zu geben, ihren eigenen Lernweg zum persönlichen Ziel zu finden und zu gehen.

Nicht ohne meinen Philosophen

~ Sandra von Siebenthal ~ 1 Kommentar

Wenn ich früher jemandem erzählte, dass ich Philosophie studiere (und Germanistik dazu), kam postwendend die Frage: „Was macht man denn damit?“ Spätestens seit Precht weiss man, dass man bei entsprechendem Aussehen im Fernsehen als Allerwelt- und Für-alle-Themen-Philosoph gross rauskommen kann. Und nein, ich bin kein Precht-Verächter, ich finde gut und sinnvoll, was er tut und wie er es tut. Ich finde es grossartig, wie er es schafft, relevante Themen in einer Weise aufzubereiten, die zwar nicht neu, aber verständlich ist. Viele werfen ihm den ersten Teil vor, nur: Es ist alles schon mal gedacht worden, wirklich neu ist wenig. Was neu wäre, wenn all das Gedachte mal ankäme und zur Umsetzung gelangte. Aber das ist eine andere Baustelle, die hier heute nicht Thema ist.

Da nun nicht alle Fernsehphilosophen werden können, bleibt die Frage noch immer da. Und nun kam die neue Lösung: Grosse Konzerne wie Google, Facebook und Konsorten heuern Philosophen an. Sie sollen nicht etwa die 1673. Version der internen Firmenethik verfassen, sondern den Unternehmen aus einer Sinnkrise helfen. Nun machen sie alles so gut und doch wandern die Jungen ab… es geht ihnen also etwa so wie Müttern von Pubertierenden. Und nun soll die vormals verschmähte Philosophie helfen.

Das klingt nun vielleicht eher polemisch, und ja, ich bin mit mir selber im Zwiespalt. Eine Seite würde gerne jubeln und sagen: „Das sage ich doch schon lange. Schon Platon sagte es…“ Die andere ist skeptisch. Oft, wenn etwas zum grossen Retter erklärt wird – gerade, wenn es ein vormals belächeltes Objekt war (Subjekt liess man es kaum je werden) -, sind das Momentaufnahmen aus einer Verzweiflung. Und die ebbt irgendwann ab. Oder aber sie flacht die Inhalte des Hochgejubelten ab, indem denen die Tiefe genommen und sie mit plakativen Sprüchen mehrheitstauglich gemacht werden. Beides würde ich der westlichen Philosophie nicht wünschen (die östliche ging den Weg im Westen schon zu sehr, wie ich finde).

Ich bin durchaus der Meinung, dass was gehen muss. Und ich bin ebenso der Meinung, dass die Philosophie helfen könnte. Der Blick auf den Menschen und was ihn ausmacht, sollte gerade in einer Zeit, in der Maschinen zum Konkurrenten werden, ein zentraler werden. Wir müssten uns fragen, was wir eigentlich haben, das uns einzigartig macht, was wir fördern, leben müssen, weil es uns hilft, als Menschen unter Menschen zu bestehen. Aktuell sind wir wie Don Quijote, der gegen Windmühlen kämpft: Wir pochen auf Wissen, das jede Maschine besser memoriert, lehren Dinge, die von Maschinen genauso gut, wenn nicht besser ausgeführt werden könnten. Was wir immer mehr vernachlässigen? Sozialkompetenzen, Werte, Beziehungen – das ganze meschliche Dasein da, wo nicht mehr Fakten und Zahlen zählen, sondern das Miteinander, das Sein im Dasein und das Fühlen desselben.

Das mag nun sehr esoterisch angehaucht klingen, ist aber alles andere als so gemeint. Ich bin ein sehr rationaler Mensch, der aber auf die ganz harte Tour gelernt hat, was fehlende Beziehungen und Zugewandtheit (in der Schule und privat) auslösen können. Und es gibt Studien, die das belegen. Der Mensch ist ein Beziehungstier. Der Mensch ist sozial. Ohne soziale Beziehungen geht der Mensch ein. Und genau das ist seine Schwäche. Und seine Stärke. Genau da hebt er sich von Maschinen ab. Maschinen können (fast) alles. Aber sie sind NIE sozial. Sie sind berechnet berechnend. Nun sind auch Menschen durchaus ab und an berechnend. Ich denke aber, sie sind es, weil sie in einem System aufwachsen, das aus Menschen Maschinen machen will.

Nur: Wir kommen nun in eine Zeit, in der Maschinen immer überlegen sein werden. Wenn es darum geht, Maschine zu sein. Vielleicht ist genau das das Glück. Der Mensch muss sich zurück besinnen. Auf sich. Und vielleicht ist es ein Glück, dass man irgendwann merkt, dass man das schon ganz früh tun sollte. In der Schule. Kinder müssen keine kleinen Computer sein, sie müssen Menschen bleiben dürfen. Kürzlich las ich einen Artikel* darüber, dass spielen das Hirn mehr fördert als jede Förderung (die Punkte könnte man gut weglassen, es sind immer Forderungen dahinter). Das wusste schon Schiller, wenn er sagte, dass der Mensch nur da ganz Mensch ist, wo er spielt. Wir aber schaffen das Spiel immer früher ab, indem wir Kinder in die Frühförderung schicken, den Kindergarten verschulen. Wir entmenschlichen den Mensch und nehmen ihm damit die einzige Chance, die er hat, gegen Maschinen zu bestehen.

Vielleicht haben Google und seine Freunde doch recht: Philosophen an die Macht! Ich denke aber nicht. Es bräuchte nur ein wenig gesunden Menschenverstand und ein Herz auf dem richtigen Fleck. Und dann den Mut, alte Wege zu verlassen. Das wünsche ich mir.

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*https://mymonk.de/spielen-lassen/?fbclid=IwAR17GvT_6penv0RHI2FKVaf1M4W63KdQ5Ifm4az0kxDdaO0Z2i8r6fKPLxk

Lernen als Bedürfnis – mit Haltung zum Gelingen

~ Sandra von Siebenthal ~ 1 Kommentar

Gleichheit und Gleichberechtigung sind Themen, die in den letzten Jahren und Jahrzehnten viel diskutiert wurden und für deren Erreichen (auf verschiedenen Ebenen) grosser Einsatz geleistet wurde. Dies sicher zu recht. Allerdings wurde im Zuge dieser Aktionen aus einem Bestreben, die Menschen als gleiche zu sehen, eine Gleichmacherei. Man verwechselte die Gleichheit des Menschen qua seines Mensch Seins mit einer Ausmerzung jeglicher Unterschiede, mit einer Gleichförmigkeit.

Erich Fromm definierte Gleichheit folgerichtig:

Gleichheit bedeutete, dass jeder von uns die gleiche menschliche Würde besitzt trotz aller bestehenden Unterschiede;*

Sie bedeutet aber nicht, dass wir alle gleich sind im Hinblick auf unsere Anlagen, Eigenschaften, Bedürfnisse und Möglichkeiten. Geht man davon aus, kommt man zum Schluss, dass für jeden Menschen die gleichen Bedingungen geschaffen werden müssen, jeder Mensch denselben Weg einschlagen müsse, da es nur einen richtigen gibt. Das zeigt sich schon in den heutigen Schulsystemen, welche nach dem 7G-Prinzip funktionieren:

Gleichaltrige Schüler, haben beim gleichen Lehrer im gleichen Raum zur gleichen Zeit mit den gleichen Lehrmitteln die gleichen Ziele gleich gut zu erreichen.**

Daraus resultieren ganz viele Kinder, welche mit der Schule nicht klar kommen, welche es nicht schaffen, ihre Fähigkeiten zu entwickeln, welche sogar zu Lernkranken oder Lerninvaliden werden. Viel besser wäre doch, Kinder (und eben auch Erwachsene) in ihrer Individualität wahrzunehmen und auf sie abgestimmte Wege zu entwickeln. In der Schule könnte man von 8V-Unterricht sprechen:

Wir gelangen auf vielfältigen Wegen mit vielfältigen Menschen an vielfältigen Orten zu vielfältigen Zeiten mit vielfältigen Materialien in vielfältigen Schritten und mit vielfältigen Ideen in vielfältigen Rhythmen zu gemeinsamen Zielen.***

Dahinter steht eine Haltung: Menschen sind Menschen und als solche individuell. Zwar haben sie als Menschen gleiche Werte und Rechte und sollen auch die gleichen Möglichkeiten, ihre Fähigkeiten zu entwickeln und die gleichen Chancen, die auszuleben, erhalten.**** Das Ziel eines jeden Menschen ist wohl, das eigene Leben zu meistern und es als ein gutes Leben zu empfinden. In der Schule haben wir einen Lehrplan mit Kompetenzen, die am Schluss der Schullaufbahn auf jeder Stufe erreicht werden müssen. Das sind die gemeinsamen Ziele. Nur: Die Wege dahin sind individuell, da Individuen sie gehen.

Wenn wir nun wollen, dass alle gleich sind, auf gleiche Weise handeln, dies im gleichen Tempo tun sollen, und so weiter: Dann pressen wir Menschen in Schemen, in die sie schlicht nicht passen. Nur:

Was ist die Alternative?

Und:

Wie soll das umgesetzt werden?

Die erste Reaktion in Schulen ist meist: Das klappt bei uns nicht, das können wir nicht leisten.

Bezogen auf die Philosophische Praxis heisst das, dass es nicht einen Weg gibt, sich selber zu erkennen, die eigenen Probleme und Unsicherheiten zu analysieren und Haltungen, damit umzugehen, zu entwickeln. Jeder Mensch hat andere Fähigkeiten und Stärken, baut auf anderen vorhandenen Ressourcen und Möglichkeiten auf. Es gilt, den einzelnen Menschen sich mit seinen Stärken und Anlagen kennenzulernen und dann gemeinsam einen Weg zu finden, der dem einzelnen Menschen entspricht.

Das geht auch in einem System, konkret in einer Schule. Es bedingt aber eines Umdenkens. Aus einem distanzierten Lehrer-Schüler-Verhältnis heraus funktioniert das nicht. Es bedingt eine Beziehung, ein „In-Beziehung-Treten“, bei welchem sich beide Seiten öffnen und vertrauen. Es funktioniert nicht mit Frontalunterricht, wo einer das Wort hat, die anderen nur zuhören. Es funktioniert dann, wenn neue Wege beschritten werden, Schüler in ihrer Autonomie als Menschen und als Lernende wahrgenommen und unterstützt werden, Lehrer keine Befehlshaber sondern Begleiter sind.

Immer mehr Kinder leiden. Sie entwickeln Ängste, Depressionen, bringen sich gar um. Es gibt Lernverweigerer, Schulverweigerer, so genannte Schulversager. Kinder fallen durch die Netze. Die alten Netze scheinen zu grosse Löcher zu haben. Wir müssen neue knüpfen, um wieder die auffangen zu können, um die es geht: Die Kinder. Sie sind es, die unsere Gesellschaft in die Zukunft führen.

Wie wollen wir diese Zukunft haben?

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* Erich Fromm, Der kreative Mensch
** Peter Fratton, Lass mir die Welt, verschule sie nicht
*** Peter Fratton, Lass mir die Welt, verschule sie nicht
**** Es sei hier auf die Gerechtigkeitstheorie Amartya Sens und auch Marthe Nussbaums verwiesen. Sie weiter auszuführen, würde den Rahmen hier sprengen.